2017. június 27. keddLászló
32°Kolozsvár >> Más város
kolozsvári események >> Más város
futyi.transindex.ro

BEZÁRKÓZÁS AZ ANAKRONIZMUSBA

Irodalomtanítás ma

Selyem Zsuzsa utolsó frissítés: 2008-01-10 13:02:57

Az iskolák olyan embereket nevelnek, akik teljesen kiszolgáltatottak az ideológiáknak, manipulációknak, előítéleteknek. Kivételek, lázadók, független cinikusok és briliáns tehetségek mindig vannak, de ez nem ok arra, hogy a jelenlegi oktatási rendszeren el ne gondolkodjunk.





MESSZI

Hittem és szövegeltem róla, hogy a magyar szakot éppen elkezdő diákoknak ismerős, tehát könnyű lesz a kortárs magyar irodalomról szóló tárgy. Tánciskola, mondtam, ahhoz a komoly, nagy önfegyelmet elváró erőfeszítéshez képest, amely a régi magyar irodalom olvasásához kell. Legalább felszusszanhatnak kicsit az archaizmusok, latin szavak, nehéz könyvek, hideg könyvtárak után.

Pázmány
Hát nem: a kortárs magyar irodalom éppoly távol van, mint a régi magyar irodalom. Éppoly nehezen olvassák Garaczit, mint Pázmányt. Kivételek,


az oktatási rendszerből levezethetetlen

ragyogó tehetségek persze vannak. De ha egy harmincfős szemináriumi csoportban keressük a közös kódot, utalásrendszert, szerzői életműveket, amelyet mindenki valamiképpen el tud helyezni eddigi ismeretei között, ha egyáltalán valahol, akkor a romantikus nemzeti kánonnál kötünk ki.

Nem mintha azt ismernék a maga mélységében, de arról vannak kész jelzős szerkezeteik, bármikor bevethető kliséik. Ha magyar irodalom, akkor valami Isten, haza, szerelem és önfeláldozás.



A kolozsvári BBTE elsőéves magyar szakos diákjait (kétszer 30-30 hallgatót) arra kértem az első szemináriumon, hogy írják le egy papírra a következő szavak jelentését, illetve bármit, ami hirtelen eszükbe jut velük kapcsolatban:

Garaczi
bagatell, bakacsin, underground, ordas, posztmodern, sprőd, nem, ügynök, fű, Gödel-tétel, nőies, bálvány, katarzis, gőgös, cigányos, hübrisz, pop, szezám, grafitnesz, lombzsák, virtus, virtualitás, romantikus, ív.

Azt is kértem, értékeljék a szavakat egytől öt csillagig.

Amihez a legtöbben semmit nem írtak: hübrisz, bakacsin, grafitnesz, lombzsák. (Na és a Gödel-tétel, de ez a legkevésbé meglepő.) Mondjuk a hübriszről meg a bakacsinról vagy hallott az ember, vagy nem (kissé azért furcsa, hogy inkább nem), de miért van az, hogy Parti Nagy igazán könnyen levezethető neologizmusát,


a grafitneszt meg sem próbálják

valamivel kapcsolatba hozni, s ugyanígy Tóth Krisztina pontos kifejezését, a lombzsákot sem? Miért adják fel a gondolkodást startból valamivel szemben, amit talán először látnak, de két, abszolút köznapi, ismert szó kombinációjának eredménye?

Sejtettem, hogy a legmeglepőbb eredményt a szimpátiateszt fogja adni. A média hozzászoktatta az embereket a tesztekhez, rádiók, TV műsorok, újságok, internetes portálok naponta bombáznak toplistákkal,


korunk egyik rítusa, mely akkor is működik,

mert működtetjük, ha az adott listáról egyetlen tételt sem ismerünk igazán. A politikáról nem is beszélve: állampolgári jogainkkal élve szavazunk olyan dolgokról, amelyekről a legalapvetőbb információkat titkosítják.

Kis felmérésemben a legtöbb ötcsillagot, holtversenyben, három szó kapta: nőies, katarzis és romantikus. Vegyük sorra a három szót, a hozzá rendelt jelentéseket, és lássuk, mire kövekeztethetünk:

Nőies – a válaszok* nagyvonalakban három csoportba oszthatók: 1. a test formájára vonatkozó tulajdonság, 2. a „gyengébb nemre” vonatkozó sztereotípiák, 3. leíró, olykor reflektált, máskor tautologikus válaszok.

A következő órán megbeszéltük. Nem volt nagy kunszt fölismerni, hogy a szépségipar által propagált testi jegyekkel valamint a passzivitás archetipikus toposzával találkozunk a leggyakrabban. Amikor felolvastam a Magyar Értelmező Kéziszótár (Akadémiai Kiadó, 1992.) „nőies” szócikkét – 1. nők között szokásos, nőkre jellemző. 2. férfiatlan – s akkor már megnéztük, a Szótár szerint mi a „férfias” – szilárd jellemű, határozott, tetterős –, hát, az „aha”-érzés azonnal bejött. Hogy miért „természetes”, hogy a nőiesség dekorativitást és passzivitást jelent. La donna e mobile.

Az is logikus talán, hogy az önszavazat (hiszen a bölcsészhallgatók legalább 80 százaléka itt is, mint minden más egyetemen, nőnemű) összefügg a társadalmi konstrukciók öntudatlan elfogadásával és propagálásával. Az egyik legerősebb hajsza ugyanis napjainkban az önpromóra vonatkozik, még ha az látens parodisztikus vonásokat hordoz is (mint esetünkben).


A minta, amit korunk társadalma ezerrel kínál:

nem tudom, honnan jöttem, mit akarok, és van-e mit mondanom egyáltalán, de azért rám figyeljetek, és engem hallgassatok.

Kész csoda, hogy a katarzis is ugyanannyi ötcsillagot kapott, mint a nőies. Mivel esztétikai fogalom, vagyis nyilvánvalóan konstruált, nem hordoz magán annyi előítéletet; aki ismeri a szót, elég pontosan ismeri. (A válaszokban** háromszor előforduló „összevisszaság” jelentés nyilvánvalóan a káosz szónak a katarzishoz való viszonylagos hangzásbeli közelségének köszönhető, valamint annak, hogy elég messziről nézve őket mindkettő valami görög.)

A harmadik a toplista éléről a romantikus***. Néhány reflektált válaszon kívül a válaszok többsége a szó köznapi értelmét – szerelmes, regényes, kalandos, idilli, érzelmes – adta meg. Ami jelzi, hogy a 19. századi irodalom olvasása ugyan mintaként működhet, de


az átlag a Vörösmarty, Petőfi, Jókai életműről sem tud mást,

mint ami a mosóporreklámok világképébe belefér. A romantika filozófiájának jellegzetes kifejezései, alapgondolatai teljességgel kimaradnak a válaszokból (Fichte, Schelling, Schleiermacher, Schlegel-fivérek, Jean Paul stb.), de olyan írók, költők, mint von Kleist, Hoffmann, Chamisso, Hölderlin, Coleridge, Byron, Blake vagy Puskin esztétikai, formai újításainak (irónia, individuum, töredék, például) nyomait sem találjuk.

Most pedig nézzük a Citrom-díjast. A legtöbb negatív értékelést magasan a cigányos kapta.

A leggyakrabban előforduló jelző pedig nem a „mocskos”, amely a megszokott társadalmi előítéleteket tükrözné, nem, hanem a szituációhoz (mégiscsak, szemináriumon vagyunk a bölcsészkaron) illendőnek vélt, szellemi, esztétikai felsőbbrendűséget kifejező „giccses” jelző, és annak elképesztő írásbeli változatai. Funkcionálisan viszont nem különbözik a „mocskostól”: a giccs mintegy a piszkos szép.

A sok, felsőbbrendűséget sugárzó válasz****, valamint a magasan a legnegatívabb érzéseket kiváltó szónak járó helyezés


megismételte azt, amit szociológiai felmérésekből ismerünk:

a jelenkori társadalom nem tud és nem akar igazán mit kezdeni a romák szociális hátrányaival és a velük szemben táplált előítéletekkel. Mivel a válaszadók közül sokan nagyjából tanárok lesznek, a kérdést hosszabban megvitattuk. Az egyik lány, aki több éven át nyári táborokban cigány gyerekekkel foglalkozott, hatásosan, érvekkel tudta dekonstruálni a korábban természetesnek hitt álláspontokat.

Ergo, az iskolák olyan embereket nevelnek, akik teljesen kiszolgáltatottak az ideológiáknak, manipulációknak, előítéleteknek: öntudatlanul használják őket, alkalmazkodnak hozzájuk, és persze egy másik vonatkozatási rendszerben: áldozataik. Kivételek, lázadók, független cinikusok és briliáns tehetségek mindig vannak, de ez nem ok arra, hogy a jelenlegi oktatási rendszeren el ne gondolkodjunk.

Bár más tárgyaknál is többé-kevésbé hasonló a helyzet, ezért is voltam a kolozsvári, Montessori reformpedagógiával működő iskola egyik alapító tagja, az a tapasztalatom, hogy ameddig a társadalom működését az előítélet, kritikátlan gondolkodás és az embereknek a piacorientált hajszában való tökéletes védtelensége dominálja, a reformpedagógiákkal elindított iskolák


minduntalan visszahullanak

a diák megfélemlítésére, a tanár (egyre szánalmasabb) hatalmi helyzetére és a tantárgyaknak mint idegen, hasznavehetetlen, unalmas, fegyelmezési eszközként való szemléletére alapozott poroszos iskolarendszer szimptómái közé. Most viszont az irodalom oktatásának néhány kérdéséről lesz szó.


AZ ÉS-VITA

Kukorelly Endre indította, pontosan és határozottan. (Lil(l)a legyező. Kortárs irodalom és irodalomoktatás. ÉS, 2007. október 5. 9.) A lányok, akiknek a beszélgetését módjában volt kihallgatnia a hatos villamoson, arról beszéltek, hogy érettségi után végre túl lesznek a magyaron. Igen, nagyjából ez az általános diagnózis:


a „magyar” egy unalmas tárgy,

amihez élő embernek semmi köze nincsen, azért tanítják, hogy legyen mivel a fiatalokat szívatni az érettségin. (A tanárok persze nem így gondolják, de hiába, ha a tanároknak sincsen köze ahhoz a világhoz, amelyben a tizenévesek élnek.) Kukorelly azt javasolja, hogy ne irodalomtörténetet tanítsanak az iskolákban, hanem kortársakat, mert a régi irodalom nem szólítja meg a diákokat, a kortárs viszont igen, mert róluk szól.

Bodor Béla válasza (Megy a juhász a gördeszkán. Irod., okt., sat. ÉS, 2007. október 26. 16.) szintén pontos és határozott. Nem a régi irodalom – kortárs irodalom fölcserélése irányában érdemes keresgélni, írja, mert az naivitás, hogy minél közelebb van korban egy szerző, annál jobban érthető.

Bodor álláspontját a magam (a huszadik század második felének magyar irodalmát és kortárs irodalmat tanítok a kolozsvári Bölcsészkaron) tapasztalataival csak megerősíthetem: hiába, hogy a kortárs irodalom fogalkozik azzal, hogy hol és miben élünk, ettől éppoly távol vagyunk, mint bármi mástól. Kortársnak lenni saját korunkkal nem adottság, hanem kemény munka.

„A mai iskola” – írja Bodor –, „vagy aránylag elviselhető hely, ahol az ember barátokat szerez és nem tanul semmit, vagy


testet-lelket-szellemet nyomorító papagájképző,

ahol a gyerekek azt sajátítják el, hogy a nekik feltett kérdésben megtalálják azt a formulát, amit már tanultak, és felidézzék az erre adandó helyes választ.” S ha ez így áll – és így áll az esetek elsöprő többségében –, azt gondolhatnánk, hogy mi sem egyszerűbb, mint ezen változtatni: demokráciában élünk, az iskola is demokratikus intézmény, a tanárnak is, a diáknak is megvannak az ésszerű jogai, ha meg nincsenek meg, akkor harcolja ki, és nyerni fog, mert ma már ez alkotmányban rögzített jogunk, szóval elég, ha a tanár felkészült és nyitott, elég, ha nem adja meg, hogy egy kérdésre mi az egyetlen jó válasz, a diák gondolkodik, utánanéz, és kész, mindenki jól járt.

De itt jönnek be a tantervek, még inkább a homályos riogatás velük: hogy ezt meg ezt le kell darálni, nincs idő arra, hogy utánanézzenek, nincs idő arra, hogy a diákok keresgéljenek, esetleg rossz irányban, és kivárni, míg maguk jönnek rá a tévedésre, pláne nincs idő. A nadálynak két leánya van,


addsza, addsza, ide az egyetlen helyes választ!

Mire az egyetemre jutnak, a téves válaszokat megtoroló nyilvános megszégyenítés gyakorlatából kiindulva már nem mernek improvizálni, informálisan, a gondolkodás folyamatát jelző módon megszólalni. Gyakorlatilag tőmondatokban beszélik el a beléjük sulykolt társadalmi, esztétikai stb. előítéleteket.

Halmai Tamás hozzászólásában (Bohóc a katedrán. Az irodalomtanításról. ÉS, november 16. 14.) általánosabb problémaként írja le a helyzetet: „Olvasni tanítani, figyelemre és figyelmességre ösztönözni valakit, akit – és erről nyilván nem egyes személyek tehetnek, hanem a személytelen társadalmi berendezkedés – nem a beszélgetés kultúrájára szocializált; aki esetenként több televíziót talál otthon, mint könyvet;


aki nem csak tanulni, hanem tanulni akarni is egyre kevésbé képes:

szép nevelői feladat lenne, ha a dolog szépségét nem csorbítaná a jelenség életekről döntő könyörtelensége.” Az „iskola tiszteletre méltó anakronisztikus kondíciójáról” beszél, ahol a művészeti nevelés tulajdonképpen jelképes, heti egy ének- és rajzórában le van tudva, amihez még hozzátehetjük ezen tantárgyak pária-létét a tantárgyak kitartóan létező, tökéletesen kontraproduktív hierarchiájában.

A gimnázium első osztályától kezdve az állami, hagyományosnak mondott iskolákban ugyanis fokozatosan leszoktatják a gyerekeket arról, hogy szabadon megnyilvánuljanak, az éneket, a zenét, a rajzot, a játékot, a mozgást a minimumra redukálják, hogy a középiskolában, hacsak nem művészeti osztályokról van szó, teljesen meg is szüntessék.


AZ ISKOLAKULTÚRA-VITA

Halmai Tamás indította egy provokatív kiáltvánnyal, Műveltség nélküli nemzedékek? címmel az Iskolakultúra 2002. augusztusi számában. Ami azonnal szembetűnik akkori és mostani írását összevetve, hogy míg korábban konkrét javaslatokkal állt elő a magyar irodalom oktatásának módjáról – kortárs irodalomra nagyobb hangsúlyt, a művészeti tárgyak összehangolása, a kortárs médiára való figyelem, filmek, reklámok, popkultúra elemzése –, öt évvel később


a tanári munka anakronisztikus heroizmusáról beszél,

arról, hogy a társadalom egyre inkább másról szól, mint amit az azóta is nagyjából változatlan irodalomoktatás művel.

Pedig a vita, öt év távlatából nézve is, komoly és színvonalas volt. Nem térek ki minden elemére, csupán az irányát próbálom meg jelezni. Halmai nagyívű javaslatával szemben, hogy az irodalmat más művészetek és a populáris regiszterek kontextusában volna érdemes tanítani, a vita során fokozatos elzárkózás figyelhető meg.

Arató László így érvel: „ha ugyanis tantárgyunkat a gyakorlatias, kommunikációközpontú tantárgyfelfogás, a nyelvi-irodalmi integráció, a tág értelemben vett olvasás- és írástanítás irányába akarjuk elmozdítani (és Halmai utolsó, kilencedik pontja erre utal), akkor olyan irányban nyitunk, mellyel a komplex művészeti nevelés vágya nehezen egyeztethető össze. Nem lehet egyszerre minden programnak minden irányban nyitnia. Úgy vélem, hogy aki mindenfele egyszerre akar frontot nyitni, az előre kalkulálhat a totális kudarccal: jogos rezignációval választhatja a tétlenség és a kesergés útját”.

A reflektálatlan monokulturális szemlélet is megfogalmazódik, melyet többen oszthatnak, mint ahányan ezt a nyilvánosság előtt kifejtik. Premisszája ezen diszkurzusnak, mint minden monologikus szemléletnek, hogy


az a kód, melyet ő használ, minden másnál különb.

„Akciófilm-parafrázisokat, videóklip-élményeket nagyon nem szívesen hallgatnék az óráimon” – írja Baranyák Csaba –, javaslata pedig: „A mostani osztálykereteket a fentiekből következően irodalomórákon felbontanám, mivel mindenre alkalmasak, csak tanulásszervezésre nem. Az egyik csoport – irodalmi szövegeket lassan, alaposan körüljárva – kiváltképp irodalmi látásmódot, formanyelvet, értelmezési technikákat tanulna; a másik az esztétikumot háttérbe tolva főként saját élet- és élményvilágát (SMS, videó, popszövegek, akciófilmek, szappanoperák, reklámok, ifjúsági és bulvársajtó, lektűr) dolgozná fel némileg terápiás jelleggel, természetesen a nemzeti kánon kardinális opusai mellett.”

A „terápiás” jelző elárulja, hogy e szemlélet szerint a legjobb indulattal is betegnek nevezhető az a gyerek, akit a legtöbb hatás az audiovizuális közegből ér.


Az ilyen gyerekekről az irodalomtanár eleve lemond,

kirekeszti őket azok közül, akiket érdemesnek tart arra, hogy „irodalmi látásmódra, formanyelvre, értelmezési technikákra” tanítsa. Hát, egyre nehezebben elképzelhető, honnan halássza elő ezeket az irodalomra érdemesíthető gyerekeket. Arról nem is beszélve, hogy a tanár előbb-utóbb önmagát is a „terápiás” csoportba rekesztheti.



Az irodalom meg maradna mindenen kívül, a maga elérhetetlen fennsőbbségességében, melyet az emberi lények valamiért, még egy ideig, rítusaik gyakorlásakor, ünnepeiken elővesznek, közszemlére állítanak, majd újra visszazárnak.

Bókay Antal Posztkultúra és irodalomtanítás című írásában (Iskolakultúra, 2002/11) a multimediális tapasztalatokból és a többféle, nem hierarchikusan elrendezett kánonokból indul ki. A kritikai kultúrakutatásra, valamint Koller posztmodern interkulturális pedagógiai koncepciójára hivatkozik, ami rendben is van, a gond viszont az, hogy innen nem látszik a jelenlegi magyartanítás kondíciója. Csak a szakadék, az látszik.

Végül Benkes Zsuzsa és Petőfi S. János A fogalmi és a szimbolikus megismerés az irodalomtanításban (Iskolakultúra, 2002/12) hozzászólására utalok, melyben Nemes Nagy Ágnes Ekhnáton-ciklusának a gyakorlati tanításban mintának szánt megközelítését írják le, melyben a diákok asszociációit a verselemzés aktív részének fogják fel. Remek, meggyőző gondolatmenet, a költőnő vallomásai, Ferencz Győző értő és könnyen érthető sorai pompásak.


Aztán beleképzeltem ezt egy még csak nem is külvárosi,

hanem egy átlagos iskolába, tizenhét-tizennyolc éves fiúk és lányok közé. Persze, a tanártól sokminden függ, azt viszont nem tudtam elhárítani (képzeletemben), hogy a költőnő vallomása és a bármily értő elemzés hidegen hagyja őket. A jövő társadalma ott mobilozott a pad alatt.

De miért nem mutatjuk meg nekik azt a felzaklató szépségű Nofretetét, akiről Nemes Nagy beszél? Miért nem kezdünk esetleg valamit azzal, hogy Nofretetének csak a fejét ismerjük? Mi változna, ha a testét is láthatnánk?


Miért nem mutatjuk meg

a Kis Varsó nevű kortárs képzőművészeti csoportnak – Gálik András és Havas Bálint – a 2003-as Velencei Biennáléra készített projektjét: Nofretete testét?

Miért félünk annyira az anakronizmusoktól (vagy félelmünket miért palástoljuk megrongyolódott tekintélyünkre alapozott kinyilatkoztatásokra), hogy inkább anakronizmusba zárkózunk, mintsem beszélnénk róluk?


Miénkittatér

Tény, hogy más utakon jut ma el az információ hozzánk, mint amit a mai iskolarendszer feltételez és elvár. Az audiovizuális kultúra egészen másfajta tudást igényel, mint amivel a Gutenberg-galaxisban tájékozódtunk. Ha erre az iskola nem készít fel, kitűnő és egyre reményvesztettebb tanárokat és tudósokat ugyan nevelhet, de a többség, akiről eleve lemondott, valójában


teljesen védtelenül kerül be a kommunikáció terébe.


Ebben a térben a kiváló magyartanár éppolyan artikulálatlan hangokat ad ki, mint a magára hagyott, usernek nevelt gyerek.



Szerintem a tanterv-reformnak sokkal radikálisabbnak kellene lennie: új tantárgyakat kellene fölépíteni, melyek megfelelnek a mai ismeretszerzési és világpercepciós lehetőségeknek. Az irodalom csak egyik a művészetek közül, és nem tehetünk úgy, mintha nem látnánk, hogy éppolyan fontos tudni, mi a metafora, mint azt, hogy egy filmben milyen perspektívákhoz milyen jelentések társulhatnak. Hogy egy épület milyen jelentéseket hordoz. A mozdulatok árnyalatait ismerni, gyakorolni. A grafittik jelzéseit. Rocktörténetet. S nem abbahagyni tanításukat a gimnázium végén, hiszen a legizgalmasabb dolgok 16 éven felülieknek szólnak.

Kolozsvár, 2007. október-december

A szerző a Babes-Bolyai Tudományegyetem magyar irodalomtudományi tanszékének adjunktusa. Az írás rövidített változata megjelent az
ÉS 2008. január 4-i számában.

* Nőies – női jegyeket magán viselő. szép, kedves, bájos, érzéki. Finomka, szép. Bájos, kecses. Kecses, karcsú, gyöngéd. A férfias ellentéte, a nők jellemzőit viseli magán, csinos, kedves, gyengéd, védelemre szorul. Csinos, érzékeny, finom. Magabiztos, csinos, sikkes. Csinos, jól öltözött. Szép, csinos, ízléses. Szép, elegáns, ápolt. Feminin. Elegáns. Nőkre jellemző, nőkön, nőkkel kapcsolatban megszokott. Finom, kifinomult, érzékeny. Csinos, vonzó. A nőkről alkotott sztereotípia alapján öltözködik és viselkedik. A női nemhez kötődő. Kecses. Csinos, gömbölyű, szép, kecses, finom, érzékeny. Szenzuális. Csinos, formás. Nőre jellemző tulajdonságai vannak. Gyenge, karcsú, törékeny. Kecses, választékos. Kacér, szép, vonzó. Ginoid, finom, gyöngéd. Melléknév, kecses, lágy, gyengéd. Feminin. Csinos, szép. Szép, finomka, érzéki, gyengeségében hordozza szépségét. Feminitás, gyöngéd, formás. Minden, ami a nőkről megállapított sztereotípiákba tartozik. A női nem vonásait magában hordozó. Feminin, kacér, elegáns, gyenge, giccs. Érzéki. Csinos, nőiességre jellemző dolgokat hordó nő. Csinos, jólöltözött, divatos, ízléses, kedves, aranyos, csábító, „szexi”, szemet gyönyörködtető. Szép, szenzuális, vonzó. „Finom”, kecses, törékeny, ápolt. A női nemmel kapcsolatos, finom, lágy vonalú stb. Szép, finom, kecses, arrogáns, szelíd. Csinos, szexi, modoros, jólnevelt. Általában nőkre mondják. Elegáns, érzékeny. A női „eszménykép” megtestesítője. A női ideálnak megfelelő nő, személy, vagy épp tárgy.

** Katarzis – Megtisztulás. Lelki megtisztulás vagy újjászületés, extázis, elsöprő. A fenséges átélése, felemelő érzület. Robbanás. Összevisszaság. Összevisszaság, egy másik önmagunk felfedezése. Egy állapot, melyben nem vagyunk önmagunk. Valaminek a legfelsőbb csúcsa. Emelkedett állapot, ami felemelő, máshoz nem hasonlítható. Megtisztulás a tragédia által. Átszellemülés. Empátia. Tévhit. Önsanyargatás. Önkívületi állapot. Nagy horderejű esemény által kiváltott állapot. Megtisztulás, tetőfok. Összevisszaság. Megtisztulás, megértés, átélés. Megvilágosodás, letisztulás. –elmélet, pl. irodalomban, ha nem történhet meg a valóságban, megtörténhet a színpadon, Arisztotelész. Egy állapot, amit egy előadás hoz ki. Megrázó.

***Romantikus – romantika korában keletkezett, elszállós típus, érzelmes, szerelmes, kedves. Érzelmileg túltelített, apró dolgokra is odafigyel, a szívére hallgat, megtalálja, meglátja mindenben a szépet, elképzelt, idilli. Regényes, idilli, csöpögős. Érzelmes, kalandos. Érzelgős, érzelemmel teli. Szerelmes, kedves. Kedves, aranyos. Érzelmes, jellemzője a regényesség. Szerelmes, érzelmes, érzékeny. Idealizált. Egy művészeti stílus, meghitt, hangulatos. Álmodozó. Érzéki. Regényes, kalandos, „nyálas”. Érzelemdús. Vadregényes, kalandos, szerelemhez kötődő. Érzéki, érzelgős. Regényes. Érzelmes, ellentétes. Érzelgős. XIX századi, introvertált, érzelem-központú. Szenvedélyes, gyengéd, érzéki. Érzelgős. Stílus, helyzetmeghatározás, jelző, romantikus jegyek. Figyelmes, kiszámíthatatlanul kiszámítható. Regényes, exotikus (sic!), hegyek, vörös szín. Gyengéd, erős érzelmi töltetű. Sturm und Drang és realizmus közötti, érzelgős, érzékeny, mézes-mázas, szerelmes. Vadregényes. Gyengéd, lány, érzékeny személy vagy hely v zene. Érzéki, túlfűtött, dinamikus. Puha lelkű. Érzelemdús, ellentétek csapongása. Kedvesség, regényesség, szeretet kinyilvánítása. Egy ember lehet, vagy egy szerelmi filmre szokták mondani. Érzéki, megható. Regényes, romantikus (érzelemdús) este. Meghitt pillanat. Érzelmes, szenvedélyes.

**** Cigányos – cigányzene, öltözet, viselkedés stb. jegyeit magán viselő. Mocskos, túlcicomázott, ízléstelen. Rendezetlen, mocskos. Műveletlen – viselkedés, gondolkodás, beszéd szempontjából is, tisztátlan. Kiccses (sic!), tarka, csillogó. Szegény, giccses, mocskos, csúnya, a cigány népre jellemző, eleven, táncoló kedvű. Koszos, színes, közönséges. Kirívó öltözködésű. Kicicomázott, gicses (sic!). Giccses. Túldíszített, giccses. Giccses. Közönséges. Cigány kultúrára jellemző. Ruházat, beszéd, viselkedés. Rendetlen. Sötét a bőre, fekete a haja, giccsesek a ruhái. Cigányra jellemző. Giccses. Ízléstelen, illetlen, túldíszített, giccses. 1 giccses, 2 „cigányos tánc” a rroma néptánc hangyományára vonatkozik. Túldíszített, ordinári (sic!). ízléstelen, csiri-csáré, rikító. Tarza (?). csillogó, barna. Színes, szenvedélyes, rozoga. Nomád, be nem illeszkedő, szabályokat lazábban értelmező. Csillogó, virító, élénk. Romás, túldíszített. Színes, túldíszített, hangos. Életerős, melankolikus, cifra, ékes. Mocskos, rroma kultúra része, sötétbőrű, ritmusos, elítélendő/elítélt, lenézendő/lenézett, kivülálló. Túlszínezett, világos színek keveredése. Giccses minták és színesek. Giccs, cicomázott, csillogó, fényes, túldíszített. Cifra, virágos, tarka-barka. Színes, csillogó. Úgy viselkedik, mint egy cigány. Díszes, csiri-csárés. Kitaszított, elítélendő, illetlen, közönséges, túlcicomázott. Úgy öltözködik, vagy úgy viselkedik. Giccses, cicomázott. Valami hangos, csillogó, csiricsáré.